Сущность моей практической работы по преодолению агрессивности у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом

Детский аутизм - распространенное нарушение психического развития ребенка. Наиболее яркие внешние проявления синдрома:

- аутизм как таковой, т.е. предельное, "экстремальное", одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Обычны сложности в выражении ребенком его эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности контакта, установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей мере аутизм нарушает развитие отношений со сверстниками;

- стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ними; поглощенность однообразными действиями - моторными и речевыми: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз; пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыванию, верчению; захваченность стереотипными интересами, одной и той же игрой, одной темой в рисовании, разговоре;

- особая характерная задержка и нарушение развития речи, прежде всего - ее коммуникативной функции. В одной трети, а по некоторым данным, даже в половине случаев это проявляется как мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов и даже фраз). Когда же устойчивые речевые формы развиваются, они все равно не используются для коммуникации: так, ребенок может увлеченно декламировать одни и те же стихотворения, но не обращаться за помощью к родителям, даже когда она необходима. Характерны эхолалии (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз), длительное отставание в способности правильно использовать личные местоимения: ребенок может называть себя "ты", "он", по имени, обозначать свои нужды безличными приказами ("накрыть", "дать пить" и т.д.). Даже если такой ребенок формально имеет хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой "взрослой" фразой, то она штампованна, "попугайна", "фонографична". Он не задает вопросов сам и может не отвечать на обращения к нему, т.е. избегает речевого взаимодействия как такового. Характерно, что речевые нарушения проявляются в контексте более общих нарушений коммуникации: ребенок практически не использует также мимику и жесты. Кроме того, обращают на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика, интонация речи.



В группе «Особый ребенок», где я работаю учителем-дефектологом,

5 детей, имеющих множественные дефекты развития, трое из них (Сережа, Владик, Андрюша) – дети с ранним детским аутизмом. Им свойственны:

· одиночество, отсутствие стремления к общению, потребности в контактах с окружающими;

· отгороженность от внешнего мира;

· сопротивление любым переменам обстановки;

· склонность к стереотипиям;

· однообразие интересов и пристрастий;

· слабость эмоционального реагирования по отношению к близким;

· неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы;

· речевые нарушения;

· повышенная тревожность;

· недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители;

· наличие сверхпривязанности к некоторым предметам.

Сережа (6 лет) прыгает, взмахивает руками. Все движения усиливаются при возбуждении и утомлении. Периоды двигательного беспокойства сочетаются с периодами заторможенности. У него характерный набор штампованных фраз. Чрезвычайно сензитивен к перестановке предметов, не дает другим детям брать игрушки, срочно убирает их на свое место.

Владик (6 лет) целый день бегает на цыпочках по кругу, говорит о себе во 2 лице («Не хочешь»). Он не задает вопросов сам и может не отвечать на обращения к нему. Чувствителен к перемене обстановки. Испытывает большие трудности в копировании движений, путая верх-низ, право-лево, вперед-назад. Испытывает чувство дискомфорта при взаимодействии с другими людьми. Сюжетно-ролевая игра не развивается, может целый день ходить со скакалкой в руках или выпрашивать у взрослого мобильный телефон.



Андрюша (5 с половиной лет) целый день ходит по кругу, не замечая окружающих людей и взрослых. Присутствует эхолалия, набор штампованных фраз. О себе говорит во 2 лице. Хорошо рассказывает стихи и поет песни, но только тогда, когда ему захочется, иногда в самый неподходящий момент. Испытывает избирательность в контактах. Не играет, даже не берет игрушки в руки.

Агрессивные тенденции, так же как и страхи, не должны расцениваться однозначно как отрицательные. Они могут отражать разлаженность поведения ребенка, его расторможенность, проявляться в форме влечений, нести функцию защиты от непереносимых воздействий, исходящих от окружения, но могут свидетельствовать и о положительном росте активности ребенка, представляя собой спонтанные попытки преодоления страха, выхода на контакт. В каждом из этих случаев требуется свой коррекционный подход.

Проявления самоагрессии встречаются у моих детей достаточно часто. Они возникают при ломке, привычного жизненного стереотипа - единственно возможного для него условия существования: например, при изменении привычной обстановки в комнате, смене педагога, запрещении обычно дозволенного действия и т. д. Сережа интенсивно в течение продолжительного времени бьет себя по губам, Владик кусает собственную руку. В такой ситуации бессмысленно обращаться к ребенку с уговорами, запретами, пытаться отвлечь его - все это лишь усиливает его напряжение и ужесточает самоагрессию. Вместе с тем, ее надо срочно купировать, так как она часто бывает реально опасной для ребенка.

Как показывает опыт коррекционной работы, наиболее действенным оказывается следующий способ оказание "скорой помощи": взрослый начинает сопереживать ребенку, "голося" вместе с ним, в унисон его отрицательным переживаниям, обозначая подходящими словами его состояние ("ой-ой-ой, какая беда"). В такой ситуации перенасыщения отрицательным аффектом ребенок почти всегда на время успокаивается, и, что особенно ценно - может принять формулировку взрослого и использовать ее другой ситуации острого дискомфорта. Еще я пытаюсь обучать ребенка в такой экстремальной ситуации более сложным формам протеста: стукнуть по столу, крикнуть, оттолкнуть руку взрослого, бросить игрушку.

Постоянная эмоциональная поддержка, активация аутичного ребенка необходимы даже при отсутствии явных аутоагрессивных проявлений в его поведении. Такую поддержку необходимо осуществлять в целях профилактики возможного возникновения агрессии в неблагоприятных условиях.

У моих детей иногда присутствуют проявления избирательной агрессии, обрушивающиеся на игрушки и другие предметы, привлекшие внимание. Например, Сережа тянется к зайчику, который явно ему понравился, со словами: "Это зайка", берет его в руки, начинает трепать, дергать лапы, уши. Мальчик как будто хочет уничтожить объект, который для него был особо интересен. Андрюша при совместном просматривании со взрослым и чтении детской книжки увлечен, но затем, когда остается один на один с книжкой, начинает ее рвать на мелкие кусочки. Справиться с проявлением такой агрессии бывает очень трудно - лучше, опираясь на знания о том, что для данного ребенка является особенно аффективно значимым, вовсе избегать появления этих предметов во время занятия и пытаться переключать его на менее аффективно значимые, но обязательно приятные и тонизирующие раздражители (на возню с водой, с мыльными пузырями, яркими кубиками и т. п.).

По отношению к окружающим людям также бывают агрессивные проявления: Владик больно щиплет взрослого за руку, Андрюша вдавливается подбородком в плечо. Если подобные действия при попытке общения с ребенком усиливаются, я пытаюсь перебить их достаточно интенсивным более адекватным взаимодействием: крепко обнять ребенка или, прижимая к себе, покачать. Я заметила, что когда эта ситуация отработана многократно и ребенок каждый раз получает в ней поддержку взрослого, частота и интенсивность подобной формы агрессии заметно снижаются. У ребенка часто остается лишь потребность "отметиться" - подойти, прикоснуться подбородком к плечу взрослого. Сережа может крепко обхватить и повалить другого ребенка. В подобных ситуациях я учу ребенка самым простым формам контакта, комментируя, что и как мы будем делать: "Мы подойдем к мальчику, пожмем ему руку, скажем: „Привет!".

Иногда наблюдается генерализованная агрессия при направленной активации ребенка, которая легко провоцируется сенсорными свойствами используемых в занятиях предметов: дети могут разбрасывать мозаику или кубики, разливать воду, размазывать краску, хлопать дверцами шкафа, сбрасывать игрушки с полок, сыпать песок куда попало и т. д. Если пытаться их в этот момент переключить, может нарастать напряжение, но эти действия нельзя и игнорировать, так как дети застревают на них и сильно возбуждаются, растормаживаются. Необходимо, по возможности, "подключаться" к ним, проигрывать их вместе с детьми, придавая им яркий аффективный смысл, который известен детям из их жизненного опыта. Например, рассыпание мозаики можно комментировать, как "салют", разливание воды - как "море", разрывание бумаги - как "снег". Вместе с тем следует помнить о том, что создаваемые эмоциональные образы должны быть динамичными, толкающими ребенка на не менее аффективно заряженную активность и, на построение зачатков сюжетной игры, которые в дальнейшем надо пытаться по возможности разворачивать (подробнее обыгрывать ситуации праздника с салютом, устраивать "купание в море" и т. д.), а затем пробовать соединять в единый сюжет.

Целью своей работе по преодолению агрессивности у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом я считаю:

- Преодоление аффективной патологии. Установление контакта с аутичным ребенком.

- Формирование целенаправленной деятельности. Усиление активности аутичных детей.

На первом этапе работы предоставляю ребенку возможность самостоятельно обследовать помещение комнаты для занятий. Убираю все яркие, крупные, звучащие игрушки и предметы. Строго дозирую аффективные контакты с ребенком, т.к. может наступить пресыщение – когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной и может разрушить уже достигнутое. Общение с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Не настаиваю на продолжительности выполнения задания в случае отказа. Одежда должна быть темных тонов и в ней должно быть постоянство, т.к. это поможет ребенку привыкнуть к нему.

На втором этапе аутичному ребенку необходима постоянная поддержка взрослого, его побуждение и ободрение, чтобы перейти к более активным и сложным отношениям с миром. Решение этой задачи требует от педагога умения чувствовать настроение ребенка, понимание его поведения и использовать это в коррекционной работе основных психологических процессов. Необходимо вовлечь ребенка в совместную деятельность, чему будет способствовать использование с ребенком-аутистом через обогащение его эмоционального и интеллектуального опыта.

В процессе работы в поведении аутичного ребенка выявляю стимулы, на которые опираюсь в ходе коррекционной работы. Например, если ребенку нравится рвать и мять бумагу, то можно попробовать переориентировать его на аппликацию методом обрывания. Если необходимо способствовать развитию навыков самообслуживания, можно использовать карточки с описанием последовательных действий.

Аутичным детям наиболее доступны схемы, и именно на них я опираюсь в коррекционной работе. Так же в занятия нужно ввожу пальчиковые игры, релаксационные упражнения, песочную и музыкальную терапии, игры с водой.

Необходимо отметить важный момент: каждую игру или упражнение провожу несколько раз для закрепления результата.

И, несомненно, настраиваюсь на долгую и терпеливую работу с аутичным ребенком, чтобы после установления контакта ребенок не смог снова “закрыться”, “уйти” в свой мир.

Вывод по главе II

Анализируя возможные варианты агрессии при нарушении функционирования различных уровней аффективной организации, можно видеть, что, с одной стороны, внешне похожие формы агрессивного поведения часто скрывают под собой различающиеся факторы, с которыми они связаны; с другой стороны, одни и те же причины могут порождать на различных уровнях отличные друг от друга проявления агрессии. Поэтому, чтобы пытаться справиться с агрессивными тенденциями в поведении ребенка, необходимо прежде всего определить, какое место они занимают в структуре всего нарушения аффективного развития ребенка в целом и какие уровни в наибольшей степени затронуты. В зависимости от этого надо подбирать наиболее адекватный коррекционный прием, нацеленный на работу с определенным уровнем. В случае неправильной оценки природы и функции агрессии и соответственно этому неверной попытки коррекции агрессивные тенденции могут закрепиться, усилиться, стать осознаваемыми ребенком. Кроме этого, всегда следует помнить о том, что специальные приемы купирования или смягчения агрессивных проявлении могут быть эффективны лишь в сочетании их с целым комплексом психокоррекционных методов повышения активности ребенка, установления с ним эмоционального контакта, снятия аффективного напряжения, борьбы со страхами, организации его поведения.

В целом результат моей коррекционной работы с агрессивными проявлениями детей можно оценить как положительный, если в поведении ребенка уменьшается частота примитивных, импульсивных, тесно спаянных с влечениями, разрушающих взаимодействие с ним агрессивных реакций и увеличивается доля более сложных, активных форм агрессии, которые можно пытаться включать в игровой контекст, используя которые можно подходить к борьбе со страхами ребенка и к установлению с ним более адекватных форм контакта.

Литература

1. Башина В.М. «Ранний детский аутизм» М., 1993

2. Выготский Л.С. «Педагогическая психология» М., 1991

3. Гаспарова Е. «Агрессивные дети» // «Дошкольное воспитание». 1988. № 8

4. Захаров А.И. «Как предупредить отклонения в поведении ребенка»

М., 1993

5. Кондаков И.М. «Психология: Иллюстрированный словарь» Спб, 2003

6. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.
«Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция»

М., 1990

7. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. «Аутичный ребенок: пути помощи».

8. Пасечник Л.В. «Агрессивное поведение дошкольника» // «Дошкольное воспитание».

9. Янушко Е.А. «Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия». М., 2004

10. Фигдор Г. «Детская агрессивность» // «Дошкольное воспитание». 2006. № 2

11. Широкова Л. «Справочник дошкольного психолога» // Серия «Справочники». Ростов н/Д., 2004


sushnost-vospitaniya-osobennosti-vospitatelnogo-processa.html
sushnost-zadach-reshaemih-v-fizicheskom-vospitanii-i-formi-konkretnoj-postanovki-ih.html
    PR.RU™